Glossar

Wir wollen hier klären, was die Angebote der Offenen Arbeit in Dresden unter diesem Arbeitsansatz in ihrem Leistungsfeld verstehen und als möglich ansehen. Außerdem soll eine Abgrenzung zur Streetwork (nach §13 SGB VIII) und mobiler Arbeit mit Kindern und Familien (nach §11 SGB VIII) geschaffen werden.

Die Fach-AG Offene Arbeit benennt diesen Ansatz als adaptiven (sich anpassenden) Arbeitsansatz innerhalb der Offenen Arbeit nach § 11 SGB VIII. Es handelt sich hierbei um eine Methode, welche in der Praxis bereits erbracht wird, jedoch bislang nicht konkret beschrieben ist.

Der Ansatz stellt keine eigene Leistungsart dar, sondern ist eine Ergänzung der pädagogischen Arbeit in Einrichtungen. Die Ziele des adaptiven Ansatzes sind die Beziehungs- und Kontaktpflege zu den Kindern und Jugendlichen der Einrichtung und das bedarfs- und lebensweltorientierte sozialräumliche Arbeiten mit ihnen. Dies schließt öffentlichkeitswirksame Maßnahmen zur weiteren Zielgruppengewinnung ein.

Der adaptive Ansatz ist orientiert an den fachlichen Notwendigkeiten und lokalen Gegebenheiten und wirkt zeitlich begrenzt im sozialen Nahraum der Einrichtung. Er wird flexibel nach Ermessen der Fachkräfte verfolgt. Die Offene Arbeit in der Einrichtung stellt weiterhin den Hauptbereich der pädagogischen Arbeit dar. Die im Angebot vorhandenen Ressourcen werden bedarfsgerecht eingesetzt. Das heißt, die Mitarbeiter/-innen vor Ort entscheiden, wann punktuell der adaptive Ansatz zu verfolgen ist. Während der Kontaktzeit bleiben die Mitarbeiter/-innen für die Adressatinnen und Adressaten erreichbar.

Mögliche Formen der Umsetzung:

• Kontaktpflege und Aufsuchen der Zielgruppe an ihren Treffpunkten (z. B. bei saisonalen Schwankungen der Besucherzahlen in der warmen Jahreszeit)
• Aktionen und Veranstaltungen zum Bekanntmachen der Einrichtung
• Kooperation mit Streetworkern und anderen Multiplikatorinnen/Multiplikatoren für gemeinsames, bedarfsgerechtes Arbeiten mit der Zielgruppe und Agieren im Sozialraum (Schnittstelle stärken)

Aufgrund des unterschiedlichen pädagogischen Rollenverständnisses der Fachkräfte sowie der Ziele, Zielgruppen und Arbeitsansätze wird deutlich, dass der adpative Ansatz der Offenen Arbeit die mobile Kinder und Jugendarbeit nach §13 SGB VIII und die mobile Arbeit mit Kindern und Familien nach §11 SGB VIII nicht ersetzt. Die Handlungsfelder sind voneinander abgegrenzt und ergänzen sich gegenseitig.

Quelle: Fach-AG Offene Kinder- und Jugendarbeit, April 2014

Partizipation bezeichnet im Weitesten Sinne Mitwirkungs- und Beteiligungsmöglichkeiten von Adressaten, sozialpädagogischen Fachkräften sowie Organisationen (Wohlfahrtsverbänden) an den Beratungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsprozessen in der sozialen Arbeit (Oeschler, Melanie/Rosenbauer, Nicole, in: Thole, Werner/Höblich, Davina/Ahmed, Sarina, Seite 233).

Bildung ist ein umfassender Prozess der Entwicklung einer Persönlichkeit in der Auseinandersetzung mit sich und ihrer Umwelt (S. 31). […]

Formelle und informelle Bildungsprozesse

Das Bildungsgeschehen wird traditionell als formalisierter Prozess gedacht, der an eigens dafür ein-gerichteten Institutionen nach vorgegebenen Regeln und vorgefertigten Plänen arrangiert und curricular gestaltet stattfindet. Das schulische Lernen ist ein prototypisches Beispiel für diese Form des Lernens. Dadurch geraten aber alle anderen Formen des Lernens, die nicht dieser Formalstruktur gleichen, aus dem Blick. Infolgedessen wurden lange Zeit informelle Bildungsprozesse ausgeblendet, wurde ignoriert, dass Lernen und Bildung sowohl in formalisierten als auch in informellen Kontexten stattfinden.

Seit einigen Jahren steigt allerdings die Aufmerksamkeit für informelle Bildungsprozesse. Einen Ausgangspunkt haben dabei in der internationalen Debatte die Diskussionen um „life-long-learning“, das lebenslange Lernen, gespielt (Dohmen 2001; Expertenkommission „Finanzierung Lebenslangen Lernens“ 2004). In diesem Zusammenhang bildet das „informal learning“, das „informelle Lernen“, einen Schlüsselbegriff mit Blick auf die Möglichkeiten und die Fähigkeiten, auf andere Art und Weise als in formalisierten Kontexten, als in schulischen oder beruflichen Ausbildungen zu lernen, also nebenher, in Eigenregie, in offenen Situationen. Anders als in Deutschland wird dem informellen Lernen in vielen anderen Ländern seit längerem ein weitaus höherer Stellenwert beigemessen. Nach Dohmen gelten als informelles Lernen „alle (bewussten oder unbewussten) Formen des praktizierten Lernens außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen und Lernveranstaltungen. Es setzt sich vom formalen Lernen insbesondere dadurch ab, dass es in aller Regel von den individuellen Interessen der Akteure aus gesteuert ist. Es ist meist ungeplant, beiläufig, implizit, unbeabsichtigt, jedenfalls nicht institutionell organisiert, d. h. ein (freiwilliges) Selbstlernen in unmittelbaren Zusammenhängen des Lebens und des Handelns. Der Ort dieser Form der Bildung und des Lernens ist zuallererst der lebensweltliche Zusammenhang und die (soziale) Umwelt der Bildungsakteure; infolgedessen können entsprechende Lern und Bildungsprozesse innerhalb wie außerhalb der formalen Bildungsinstitutionen zustande kommen“ (Rauschenbach u. a. 2004, S. 29).

Wesentlich bei dieser Unterscheidung ist somit aus der Akteursperspektive nicht die Frage, ob der Bildungsprozess ausdrücklich und gut geplant ist, sondern die Frage, ob er erfolgreich ausgelöst wurde. Das heißt: Selbst wenn jemand etwas ganz zufällig, nebenher und ohne Absicht Dritter gelernt hat, es sich mithin um einen informellen Bildungsprozess handelt, kann dieser in manchen Fällen im Ergebnis genauso „erfolgreich“ sein wie ein geplantes Seminar, ein gut vorbereiteter Unterricht. Damit wird aber in der Analyse und der Beobachtung der Akzent unweigerlich nicht mehr so sehr auf den Grad der Bestrebungen und der Absicht gelegt, also auf die Soll-Werte, sondern auf die tatsächlich erzielten Leistungen und Effekte, auf die Ist-Werte.

Formale und non-formale Bildungssettings
Im Unterschied zu formellen und informellen Bildungsprozessen zielt die bereits implizit verwendete Unterscheidung von formalen und non-formalen Bildungssettings auf den Grad der Formalisierung der geplanten Bildungsarrangements. Als formale Bildungsorte gelten insbesondere jene Institutionen, die nicht nur ein dezidiertes Ziel der Bildung ihrer Nutzerinnen und Nutzer verfolgen, sich also ausdrücklich mit Bildungsfragen beschäftigen, sondern die Bildungsprozesse zugleich auch nach definierten Regeln und rechtlichen Vorgaben strukturieren. Dies drückt sich in mehr oder weniger ausgeprägten Formen der Vorstrukturierung, der gezielten Vorbereitung der beabsichtigten Bildungsprozesse, der Überprüfung des Verlaufs und des Erfolgs sowie unter Umständen – wie im Fall von Schule und Hochschule – auch in der anschließenden Zertifizierung und Sanktionierung der erreichten bzw. nicht erreichten Bildungserfolge aus. Formale Bildungsorte für Kinder und Jugendliche stellen in diesem Sinne in erster Linie die Schule sowie Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe dar.96 Der Grad der Formalisierung ist dabei unterschiedlich hoch. Sehr hoch ist er in der Schule mit der Schulpflicht, dem hierarchischen Aufbau, dem streng organisierten und reglementierten Tageslauf, den mehr oder weniger verbindlich vorgegebenen Curricula, den Verfahren zur Leistungsmessung und der damit verbundenen Sanktionsgewalt (Versetzung und Sitzenbleiben) sowie mit der Vergabe von Zertifikaten, die auf individuelle Lebensplanung, berufliche Karriere und die damit verbundene gesellschaftliche Positionierung erheblichen Einfluss haben. Deutlich geringer ist der Formalisierungsgrad hingegen in der Regel in den institutionellen Settings der Kinder- und Jugendhilfe, wo es – zumindest im Schnitt gesprochen – keine Pflicht, keine Auslese, keine Zertifikate und keine unmittelbaren Sanktionsfolgen gibt. Allerdings gibt es auch dort große Unterschiede im Grad der Formalisierung, wenn etwa in der Jugendberufshilfe entsprechende Angebote zur beruflichen Eingliederung absolviert werden müssen, wenn Kindergärten verstärkt darauf verpflichtet werden, messbare Leistungen in der sprachlichen Förderung von Migrantenkindern zu gewährleisten. Demgegenüber sind Angebote der offenen Jugendarbeit in der Regel deutlich weniger formalisiert. Im Unterschied zu formalen Bildungsorten stellen nonformale Settings in der Regel keine für Bildungszwecke eingerichteten Orte dar; dies trifft in jedem Fall für Lernweltenzu, wie sie in Abschnitt 2.3 eingeführt worden sind. Sie sind in lebensweltliche Strukturen eingebettet, mit Aufgaben beschäftigt und mit Funktionen kon-frontiert, die oftmals anderen Zwecken folgen als jenem der Vermittlung mehr oder minder spezifischer Bildungsleistungen. Non-formale Bildungsgelegenheiten als Lernwelten stellen u. a. die Familie, die Gleichaltrigen-Gruppe
und die Medien dar.

Quelle: 12. Kinder- und Jugendbericht - Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland (S. 31 sowie 95-97), Herausgeber: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

Deutlich wird, dass in der sozialpädagogischen Praxis die Grenzen zwischen Einrichtungen und Diensten hinsichtlich der in der Fachliteratur vorgenommenen Unterscheidung immer wieder auch verschwimmen. Natürlich haben auch der Allgemeine Soziale Dienst oder die Mobile Jugendsozialarbeit feste Anlaufpunkte. Demgegenüber sind Einrichtungen nicht allein auf den einen konkreten Raum verwiesen, sondern dazu aufgerufen, den Sozialraum und die Lebenswelt der Adressat*innen aktiv zu ihrem Arbeitsfeld zu machen (siehe „Adaptiver Ansatz“). Auch der Kinder- und Jugendnotdienst ist nur schwer einzuordnen. Pothmann/Schmidt folgend gehört dieser zu den Diensten, was angesichts der Bezeichnung auch naheliegt. Gleichzeitig zeigt die konkrete Ausgestaltung einen sehr klaren räumlichen Bezug, indem junge Menschen über Tag und Nacht durch das Jugendamt an einem spezifischen Ort untergebracht werden.

Klar abzugrenzen von Einrichtungen und Diensten sind die beiden Begriffe „Projekt“ und „Angebot“. Beide sind zu verstehen als Aktionsformen innerhalb der Arbeit in Einrichtungen und Diensten. Während Projekte unregelmäßige Aktionen sind, die auf ein klar definiertes Ziel innerhalb eines festen Zeitrahmens hinarbeiten, versteht man unter Angeboten regelmäßige Aktionen, wie z. B. wiederkehrende Themenabende, Koch- und Sportangebote etc. 

Literatur:

• Pothmann, Jens/Schmidt, Holger (2022): Soziale Arbeit – die Organisationen und Institutionen, Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich.
• Wiesner, Reinhard/Wapler, Friederike (Hrsg.) (2022): SGB VIII. Kinder- und Jugendhilfe. Kommentar, 5. Auflage, München: C. H. Beck.

Der Begriff „Erziehungsberechtigte“ ist in § 7 Nr. 6 SGB VIII legal definiert. Demnach sind Erziehungsberechtigte die Personensorgeberechtigten und jede sonstige Person über 18 Jahre, soweit sie aufgrund einer Vereinbarung mit dem Personensorgeberechtigten nicht nur vorübergehend und nicht nur für einzelne Verrichtungen Aufgaben der Personensorge wahrnimmt. […] Durch diese Vereinbarung überträgt der Personensorgeberechtigte nicht die Personensorge, aber die Ausübung einzelner Aufgaben der Personensorge auf den Erziehungsberechtigten […] nicht nur vorübergehend […] und nicht nur auf einzelne Verrichtungen [bezogen]. […] Daher gehören beispielsweise Hausaufgabenbetreuer, Babysitter und Jugendgruppenleiter nicht zu dem Personenkreis der Erziehungsberechtigten.

Als Erziehungsberechtigte qualifizieren sich […] erwachsene Personen, die mit einem Kind oder Jugendlichen in häuslicher Gemeinschaft leben und erzieherisch tätig werden, aber auch Personen, die eine regelmäßige, nicht nur stundenweise Betreuungsverantwortung übernehmen, wie z. B. Heimerzieher. […] 

Genau wie der Erziehungsberechtigte muss der Erziehungsbeauftragte eine Person über 18 Jahre sein, welche aufgrund einer Vereinbarung mit dem Personensorgeberechtigten im Rahmen der Ausübung von Erziehungsaufgaben tätig wird. Im Gegensatz zum Erziehungsberechtigten kann diese Aufgabenausübung aber auch nur zweitweise, also auch vorübergehend, erfolgen. […]

Ehrenamtlich tätige Personen in der Jugendhilfe, die für die Ausübung einer ganz konkreten Aufgabe eingesetzt werden, sind somit in der Regel als Erziehungsbeauftragte und nicht als Erziehungsberechtigte einzuordnen. Folglich sind sie auch nicht von der Regelung des § 80 Abs. 1 Nr. 2 SGB VIII umfasst. Dies ist auch insoweit schlüssig, als dass diese Regelung Vorgaben zur Bedarfsermittlung macht und dabei die Wünsche, Bedürfnisse und Interessen der Personen in den Fokus nimmt, die einen Bedarf an Jugendhilfeleistungen haben und nicht die, die zum Zwecke der Gewährung von Jugendhilfe tätig werden. 

(aus: Binder, Hannah: Abgrenzung der Begriffe Erziehungsberechtigter und Erziehungsbeauftragter. Stellungnahme DiJuF vom 9. Februar 2022)

Angelehnt an die vierte Dresdener Kinder- und Jugendstudie (Lenz u. a. 2022: 13) gehen wir von fünf verschiedenen Familienformen aus:

1. Kernfamilie: das Kind lebt mit beiden leiblichen Elternteilen zusammen
2. Fortsetzungsfamilie (Stieffamilien): das Kind lebt mit einem leiblichen Elternteil und dessen neuen Partner bzw. neuer Partnerin im gemeinsamen Haushalt
3. Einelternfamilie (Alleinerziehende): das Kind lebt mit nur einem Elternteil im gemeinsamen Haushalt
4. Multilokale Familienform
   a. Residenzmodell: das Kind hat zwei „Zuhause“ und gibt an, überwiegend bei einem Elternteil zu wohnen
   b. Wechselmodell: das Kind hat zwei „Zuhause“ und gibt an, abwechselnd in den Haushalten der beiden getrenntlebenden Eltern zu wohnen
5. Familienform „Nestmodell“: das Kind lebt in einem Haushalt, die getrenntlebenden Eltern ziehen abwechselnd in diesen Haushalt ein und leben die andere Zeit jeweils in einem eigenen Haushalt

„Gemeinwesenarbeit ist eine Strategie Sozialer Arbeit […], die sich ganzheitlich auf den Stadtteil und nicht pädagogisch auf einzelne Individuen richtet. Sie arbeitet mit den Ressourcen des Stadtteils und seiner BewohnerInnen, um seine Defizite aufzuheben“ (Oelschlägel 2012).

Profession und Disziplin Sozialer Arbeit umfassen Erkenntnisse aus unterschiedlichen praktischen und theoretischen „Schulen“ und beziehen sich in ihrem Kontext auf unterschiedliche Zeiten. Einig sind sich Theorie und Praxis Sozialer Arbeit mittlerweile, dass in der Arbeit mit Menschen diese als Expertinnen und Experten ihrer Lebenswelt bzw. ihres sozialen Raumes anerkannt werden. Demnach sind (auch junge) Menschen aktive Protagonistinnen/Protagonisten. Sie sind erfahren, verantwortungs- und handlungsmächtig. Lösungen und (Zukunfts-)Perspektiven müssen folglich mit den Menschen gestaltet werden. Sie werden als Subjekte mit ihren Stärken betrachtet. Sie sind aktive Akteurinnen und Akteure ihrer (Er-)Lebens- und Erfahrungswelt. Soziale Arbeit beschreibt seit den 1980er Jahren drei primär handlungsleitende Arbeitsprinzipien:

• Einzelfallarbeit und Familienhilfe
• Gruppenarbeit bzw. Gruppenpädagogik
• Gemeinwesenarbeit (GWA)

Diese primären Arbeitsprinzipien integrieren unterschiedliche Ansätze und Methoden. Sie beschreiben gleichzeitig die Notwendigkeit, Menschen bereits bei der Zielausrichtung sozialpädagogischer Begleitung transparent zu integrieren. Beratung und Unterstützung gelingt nur in Zusammenarbeit mit den aktiven Protagonistinnen/Protagonisten (Partizipation). Beteiligung und Teilhabe reichen – auch oft aus vermeintlich organisatorischen Gründen – bei Meinungsbildung und Wissensvermittlung von Manipulation, „Alibi-Partizipation“, über „zugewiesene Teilnahme“, bis zur Mitwirkung(-spflicht) und Mitbestimmung (vgl. Hart 1992 und Schröder 1995). Gemeinwesenarbeit gelingt demgegenüber lediglich mit Selbstbestimmung und Selbstverwaltung (aktive Teilhabe).

Die handlungsleitenden Prinzipien Sozialer Arbeit vereinen Erkenntnisse und Methoden, die im jeweiligen Kontext als sinnvoll und hilfreich erachtet werden. Sie sind nicht willkürlich, sondern orien-tieren sich am individuellen Hilfebedarf. Gemeinwesenarbeit im Umfeld bzw. in der sozialen Umwelt, ist unumgänglich bei wirkungs- und zielorientierter Beratung, Begleitung und Unterstützung von Gruppen sowie von Einzelnen und deren Familien (Sozialraumorientierung).

Somit geht es in jedem sozialpädagogischen Arbeitsfeld darum, die primären Arbeitsprinzipien zu beachten. Lediglich die Schwerpunktsetzung kann unterschiedlich gewichtet, festgelegt bzw. konzeptioniert werden, weil unterschiedliche Ausrichtungen sich ergänzen und unterschiedliche Bedürfnisse der Adressatinnen und Adressaten bedienen (zugewandte Pädagogik und Klientenzentriertheit). Diese selbstverständliche Erwähnung ist deshalb wichtig, damit Gemeinwesenarbeit als primäres Arbeitsprinzip und die Methoden der Sozialraumforschung in jedweder Form Sozialer Arbeit mit praktiziert werden.

Das Arbeitsprinzip Gemeinwesenarbeit in heutiger aktueller Sozialraumdiskussion, verbindet Humanismus und Menschenrechte bspw. mit Methoden der Erlebnispädagogik, Casemanagement, lösungsorientierter Beratung, systemischer Perspektive und Haltungen, reformpädagogischen Ansätze bzw. dem Konzept des Empowerments, Gendermainstreaming, Diversity, Inklusion und wirkt im rechten Maß nachhaltig (individuelle Hilfeplanung und -gestaltung im Ressourcenkontext). Gemeinwesenarbeit ist eine aktivierende bzw. vitalisierende Strategie Sozialer Arbeit (vgl. Oelschlegel 2012). Sie setzt nicht auf Repression, sondern auf Dialog, Mitwirkung und Konsensentwicklung (Demokratiebildung). Gemeinwesenarbeit schult und trainiert das Sozialwesen. Unterschiede werden genutzt. Nicht nur das Individuum hat Ressourcen, Stärken und Fähigkeiten, sondern eben auch das Umfeld, Kulturen, Szenen, Nachbarschaften (eben das Gemeinwesen) bereichern, halten Lösungen bereit und geben Perspektiven (Selbst-Hilfe). Gemeinwesen und Subjekt werden in ihrer Gesamtheit und mit ihren Besonderheiten betrachtet (Lebensweltorientierung und Ganzheitlichkeit). Gearbeitet wird mit Tätig-werden und -sein für/mit Andere/-n, Bürgerengagement und Betroffenenbeteiligung (Vitalisierung).

Eine Verankerung von Sozialer Arbeit in sog. benachteiligten Gemeinwesen wird bereits seit den frühen 1900er Jahren bspw. als Gemeinde-, Armen- oder Nachbarschaftshilfe gefordert und etabliert (Wohlfahrtsstaatliche Gemeinwesenarbeit). In den frühen 1920er Jahren werden Cliquen wahrgenommen, das Bewusstsein steigt, dass vor allem Jugendarbeit sich früh im Stadtteil verankern soll, um als weitere und niedrigschwellige Sozialisationsinstanz, positiven Einfluss auf die Entwicklung junger Menschen zu nehmen (Integration).

Die weitere Entwicklung der GWA in den 1960er Jahren forderte Parteilichkeit, Anwaltschaftlichkeit und drängte darauf, Ungerechtigkeiten öffentlich zu machen, Benachteiligung abzubauen, Chancengleichheit durch Bildung herzustellen (vgl. Freire 1977) bzw. aktive Aktionen zu gestalten (GWA nach Alinsky (1974), Ross (1971) und gewaltfreie/-r Dialog und Pädagogik (vgl. Beiträge in Gillich 2004)). Sozialarbeiter/-innen sammeln bereits durch aktivierende Befragungen und interessierte Gespräche von Stadtteil-Betroffenen und Expertinnen/Experten wichtige Sozialrauminformationen (vgl. Iben 1992, Hinte 2001 und 2007).

„[GWA] findet sowohl als eigenes Handlungsfeld als auch im Rahmen jeglicher Sozialer Arbeit statt. Gemeinwesenarbeit unterstützt Menschen in ihren Bestrebungen, ihre Lebensbedingungen zu verbessern. Projekte zur Lösung, Linderung und Verhinderung sozialer Probleme finden unter aktiver Mitwirkung der Bevölkerung und dem gezielten Einbezug von Gruppen und Organisationen statt und beachten insbesondere auch sozial benachteiligte Gruppen. Gemeinwesenarbeit orientiert sich an menschlichen Bedürfnissen und humanitären und demokratischen Werten. Sie unterstützt und fördert den gleichberechtigten Austausch von Gedanken, Gütern und Dienstleistungen zwischen Interessengruppen und setzt sich für soziale Gerechtigkeit und soziale Integration ein“ (Martin 2010).

Gemeinwesenarbeit als primäres Arbeitsprinzip, ermöglicht und provoziert gleichzeitig als aktivie-rende und vitalisierende Strategie Sozialer Arbeit Beteiligung, Teilhabe und aktive Teilnahme bei Aktionen und Betätigung im Quartier. GWA verbindet somit zum Beginn der 2000er Jahre

• Soziale Stadtraumentwicklung,
• Sozialraumorientierung und
• Kinder-, Jugend- bzw. Bürgerbeteiligung (vgl. Gillich 2004).

Entwicklungsprozesse im Gemeinwesen werden durch allgemeine und gruppenpädagogische Methoden, wie Zukunftswerkstatt, World-Cafe oder Bar-Camp und mit sozialräumlichen Methoden (vgl. Deinet 2009 oder Krisch 2009) und Projekte gefördert. Soziales Lernen wird ausgelöst - nicht nur bei den primären Adressatinnen/Adressaten Sozialer Arbeit. Das gesamte Umfeld, primäre und sekundäre Sozialisationsinstanzen, Familie, Schule, Freundeskreis ist mit GWA im sozialen Training. Die Prozesse zeigen Wirkung im Bürgertum (außerschulische Bildung). Ausgrenzung und Verdrängungsprozesse werden minimiert.

Aufklärung gelingt. Sozialarbeiter/-innen sind im Stadtteil gut vernetzt (Networking). Ihnen gelingt es einerseits Interessen, Anliegen und Bedürfnisse (junger) Menschen in die Öffentlichkeit zu tragen und die Betroffenen zu aktivieren und somit Selbstverantwortung durch Beteiligung zu generieren (Selbstermächtigung). Sozialraum- und Lebensweltanalyse sind weitere sekundäre Arbeitsprinzipien Sozialer Arbeit und werden als Methoden in die Beratung, Begleitung und Unterstützung integriert.

Genau diese Feldkompetenz und Analysen des/der Gemeinwesenarbeiter/-in sind für Voraussagen und Prognosen von Entwicklungen in Szenen und Gemeinwesen wichtig und lassen somit wieder Stadtraum- bzw. Quartiersentwicklung planen, Störungen vermeiden und Integration strukturieren. GWA ist theoretisches und sozialräumliches Wissen und Verstehen, sozialpädagogische Haltung und Orientierung sowie praktisches Können und Methodensicherheit. GWA „entpädagogisiert“ professionell durch Akzeptanz von Unterschieden, Alltagsbegleitung, Partizipation und Changemanagement.

Fazit: GWA ist primäres handlungsleitendes Arbeitsprinzip Sozialer Arbeit, ein separater Arbeitsansatz der im Gemeinwesen etabliert ist, eine Säule aufsuchender Sozialarbeit und eben eine ganzheitliche Strategie der Stadt- und Regionalförderung sowie der Demokratieentwicklung.

Autor: Dieter Wolfer (2016)

„Der Begriff „Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“ (GMF) beschreibt sowohl eine Einstellung als auch eine feindlich aufgeladene Aktivitätsbereitschaft. Andere Personen oder Personengruppen werden schon deshalb abgelehnt, weil sie anders sind als die Menschen, mit denen man selbst normalerweise zu tun hat. Aktuell richtet sich der Blick der GMF-Forschung auf 13 Felder: Rassismus, Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Muslimfeindlichkeit, Abwertung von Sinti und Roma, Abwertung von asylsuchenden Menschen, Sexismus, Abwertung von Homosexuellen, Abwertung von Transsexuellen, Abwertung von Wohnungslosen, Abwertung von Langzeitarbeitslosen, Abwertung von Menschen mit Behinderung, Etabliertenvorrechte.

Studien weisen nach, dass Personen, die eine Gruppe abwerten, mit statistisch hoher Wahrscheinlichkeit auch weitere Gruppen ablehnen. Spezielle GMF-Jugendstudien gibt es nicht; eine ältere Untersuchung zeigt aber, dass Jugendliche in Deutschland je nach Herkunft in unterschiedlichem Maße dazu tendieren, andere soziale Gruppen abzuwerten.

Das Konzept der Pauschalisierenden Ablehnungskonstruktionen, das sich explizit auf Jugendliche bezieht, rückt die Frage in den Mittelpunkt, wie sich Ablehnungshaltungen aufbauen. Die empirische Befundlage dazu macht deutlich, dass Wissensvermehrung allein nicht ausreicht, um solche demokratiegefährdenden Einstellungen zu verändern. Vielmehr wollen sich gerade junge Leute zugehörig und anerkannt fühlen, wollen ihre eigenen Lebensgeschicke kontrollieren und sind auf der Suche nach Teilhabe und Sinnstiftung.“

Quelle: 16. Kinder- und Jugendbericht - Bericht über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland (S. 45), Herausgeber: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

Im der Fortschreibung des Aktionsplanes zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention für die Landeshauptstadt Dresden 2017 heißt es zu Beginn (Seite 8):

"Inklusion heißt, die Wiederherstellung des Ganzen; die Verbindung einer Vielfalt von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen oder kulturellen Einheit. Dieses Ziel wird der Standpunkt des gemeinsamen Handelns sein und bestimmt das Verhältnis zueinander. Inklusion wird als allgemeines Menschenrecht verstanden und heißt Teilhabe von allen an allem. Inklusion ist unmittelbar verknüpft mit den Ansprüchen auf Freiheit, Gleichheit und Solidarität. Inklusion stellt ein eigenständiges Recht, als auch ein Prinzip dar. Fundament der Inklusion ist die universelle Menschenwürde. Artikel 1 Abs. 1 Grundgesetz besagt: Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt. Die Landeshauptstadt Dresden soll eine Stadt werden, in der niemand mehr ausgeschlossen wird und alle teilhaben können."

Der 14. Kinder- und Jugendbericht (Lütje-Klose, Birgit (2013): Inklusion in der Kinder- und Jugendhilfe. Materialien zum 14. Kinder- und Jugendbericht. Deutsches Jugendinstitut, München) beschreibt:

"Der Begriff der Inklusion ist international im Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen bzw. „students with special educational needs“ […] seit Anfang der 1990er-Jahre gebräuchlich. Er wird in der 1994 verabschiedeten Salamanca-Erklärung verwendet, in der erstmalig eine internationale Übereinkunft darüber getroffen wurde, dass die Rechte von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen am besten in einem inklusiven Bildungssystem umgesetzt werden können. Weiterhin ist er der Leitbegriff der englischsprachigen Fassung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2008)."

Der Begriff Inklusion stammt aus dem Lateinischen und wird übersetzt mit „Einschluss, enthalten sein“. Im pädagogischen Diskurs wird mit Inklusion die Zugehörigkeit von Menschen mit Behinderungen oder anderen Merkmalen des Anders-Seins zur Gesellschaft und allen ihren Institutionen angesprochen. Der Begriff steht im Sinne von Porter (1997), Hinz (2009) und Wocken (2010) für eine Berücksichtigung und Anerkennung der individuellen Unterschiede aller Menschen, ohne dass eine Kategorisierung und Zuordnung zu einer bestimmten Gruppe (z. B. „seelisch Behinderte“, SGB VIII) stattfindet und ohne dass eine Aussonderung in besondere Institutionen erfolgt. Dies bezieht sich nicht nur auf die Differenzkategorie „Behinderung“, sondern auch auf weitere Dimensionen von Heterogenität wie z. B. Geschlecht, soziale Lebenslage, ethnische Zugehörigkeit oder Herkunftssprache. Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, S. 172). Die Zusammenhänge unterschiedlicher Lebensbedingungen wie Armut, sprachliche Unterschiede, Migrationserfahrungen, Erkrankungen in der Familie etc. und der Entstehung von Behinderung werden explizit thematisiert und berücksichtigt. Diese gesellschaftstheoretische Sichtweise des Inklusionsbegriffs ist gekennzeichnet durch drei zentrale Eckpfeiler:

• das Diversity-Konzept unter besonderer Berücksichtigung der Faktoren „race, class and gender“,
• die Idee des „teaching for social justice“ als Instrument gegen soziale Benachteiligung und
• die Bürgerrechtsbewegung der „citizenship education“ für alle (Hinz 2009, S. 171).

Der Begriff der Inklusion beschreibt damit die Vision einer Gesellschaft und eines Bildungssystems, das ohne Aussonderung auskommt und übergreifende Werte wie die gleichberechtigte soziale Teilhabe aller sowie den Respekt vor der Vielfältigkeit menschlichen Lebens beinhaltet (Werning 2010, S. 4). Inklusion strebt den Abbau von Diskriminierung und Marginalisierung an und wendet sich gegen die dichotome Vorstellung einer Zwei-Gruppen-Theorie, durch die zum Beispiel eine Unterscheidung zwischen Behinderten und Nichtbehinderten, Deutschen und Ausländern, Einsprachigen und Mehrsprachigen, Reichen und Armen getroffen wird (Hinz 2009, S. 172).

Grundlegendes Verständnis: Man ist 26 Jahre bis zum 27. Geburtstag, welcher die Vollendung des 27. Lebensjahres ist. Wir meinen mit jungen Menschen bis 26 Jahre also jene bis zu ihrem 27. Geburtstag.

§ 7 SGB VIII: Begriffsbestimmungen

(1) Im Sinne dieses Buches ist

1. Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt ist, soweit nicht die Absätze 2 bis 4 etwas anderes bestimmen,
2. Jugendlicher, wer 14, aber noch nicht 18 Jahre alt ist,
3. junger Volljähriger, wer 18, aber noch nicht 27 Jahre alt ist,
4. junger Mensch, wer noch nicht 27 Jahre alt ist,
5. Personensorgeberechtigter, wem allein oder gemeinsam mit einer anderen Person nach den Vorschriften des Bürgerlichen Gesetzbuchs die Personensorge zusteht,
6. Erziehungsberechtigter, der Personensorgeberechtigte und jede sonstige Person über 18 Jahre, soweit sie aufgrund einer Vereinbarung mit dem Personensorgeberechtigten nicht nur vorübergehend und nicht nur für einzelne Verrichtungen Aufgaben der Personensorge wahrnimmt.

(2) Kind im Sinne des § 1 Abs. 2 ist, wer noch nicht 18 Jahre alt ist. […]

Aufgaben werden im SGB VIII als Oberbegriff verwendet. Sie werden unterteilt in Leistungen und „Andere Aufgaben“. 

Leistungen:

Die Leistungen der Jugendhilfe (§§ 11 bis 41a SGB VIII)[1] sind Sozialleistungen gemäß der §§ 1 ff. SGB I und 2 (2) SGB VIII. Es wird unterschieden zwischen Leistungen, auf die individuelle Rechtsansprüche der Leistungsberechtigten bestehen und Leistungen, zu deren Bereitstellung der öffentliche Träger ebenfalls verpflichtet ist, jedoch bei deren Ausgestaltung ein Ermessensspielraum gegeben ist. 

Andere Aufgaben:

Die anderen Aufgaben der Jugendhilfe sind gemäß § 2 (3) SGB VIII in §§ 42 bis 60 SGB VIII geregelt. 

Angrenzende Aufgaben:

Angrenzende Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe ergeben sich aus den Maßgaben weiterer Gesetzlichkeiten, wie z. B. Familiengerichtsgesetz, Jugendgerichtsgesetz, Adoptionsvermittlungsgesetz, Unterhaltsvorschussgesetz, Bundeselterngeld- und Elternzeitgesetz und weitere. 

Leistungsfeld:

Im Zuge der Entwicklung der Jugendhilfeplanung in der Landeshauptstadt Dresden hat sich im gemeinsamen Verständnis der Begriff „Leistungsfeld“ etabliert. Im Leistungsfeld werden auf der Grundlage bestehender Organisations- und Arbeitsstrukturen Leistungen und Aufgaben der Dresdner Kinder- und Jugendhilfe zusammengefasst. Alle Leistungsfelder sind in verschiedene Leistungsarten und Aufgaben gegliedert. 

Leistungsart:

In den Leistungsarten sind die typischen und vergleichbaren Einrichtungen und Dienste eines Leistungsfeldes zusammengefasst. Sie kennzeichnen den Rahmen des kommunalen Arbeitsauftrages sowie die Zielgruppe und spielen eine wesentliche Rolle bei den Aushandlungsprozessen zur Bedarfsfeststellung und Maßnahmenplanungen.

[1] Zweites Kapitel des SGB VIII: Leistungen der Jugendhilfe (§§ 11 bis 41a)

Prävention gilt als Strukturmaxime und zentrales handlungsleitendes Prinzip der Kinder- und Jugendhilfe. Prävention hat Vorrang vor Intervention. Die Schaffung positiver Entwicklungsbedingungen für das Aufwachsen junger Menschen und ihrer Familien ist als kommunale Gemeinschaftsaufgabe zu verstehen. Die Träger der Kinder- und Jugendhilfe nehmen ihre Aufgaben für das Aufwachsen der jungen Generation leistungsfeld- und ressortübergreifend wahr. Im Rahmen von Prävention geht es vorrangig darum, Kinder und Jugendliche und an deren Erziehung beteiligte Menschen und Institutionen aktiv zu befähigen, Gefährdungen zu erkennen, einzuschätzen und kompetent mit ihnen umzugehen.

Präventive Maßnahmen können zum einen auf das individuelle Verhalten (Verhaltensprävention) oder strukturell auf Lebensverhältnisse (Verhältnisprävention) wirken. Verhaltenspräventive Maßnahmen richten sich an Einzelne oder vermitteln Wissen und Kompetenzen in Gruppensettings.

Im Rahmen von Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe können drei verhaltenspräventive Ebenen unterschieden werden. Die Universalprävention (Primärprävention) spricht alle jungen Menschen und Familien unabhängig etwaig vorhandener Risikofaktoren an und soll allgemein informieren, fördern und stärken (bspw. Workshop zu gesunder Ernährung in Projekten der außerschulischen Bildung, Sportangebote in der OKJA). Die Selektive Prävention (Sekundärprävention) wirkt spezifischer und umfasst Maßnahmen für von Gefährdungen (statistisch belegt, erfahrungsgemäß) besonders betroffene Menschen (bspw. Maßnahmen zur Prävention sexualisierter Gewalt in Einrichtungen für von Behinderung betroffener junger Menschen, suchtpräventive Angebote für Kinder suchtkranker Eltern). Die Indizierte Prävention (Tertiärprävention) umfasst Maßnahmen, welche punktuell bereits in Richtung Intervention übergehen können, da sie Menschen ansprechen, welche sich bereits im Risikoverhalten befinden. Die Maßnahmen richten sich somit auf die Vermeidung weiterer Gefährdungen bzw. auf die Verhinderung einer weiteren Verschlechterung der Problemlage indem sie die Menschen unterstützt, in der Problemlage kompetent zu handeln (bspw. Angebot an Safer-Use-Materialien und -Information im Rahmen der mobilen Jugendarbeit, Beschäftigungsangebote für schulabstinente Jugendliche).

Englischer Originaltext:

The following definition was approved by the IFSW General Meeting and the IASSW General Assembly in July 2014: Global Definition of the Social Work Profession “Social work is a practice-based profession and an academic discipline that promotes social change and development, social cohesion, and the empowerment and liberation of people. Principles of social justice, human rights, collective responsibility and respect for diversities are central to social work. Underpinned by theories of social work, social sciences, humanities and indigenous knowledge, social work engages people and structures to address life challenges and enhance wellbeing. The above definition may be amplified at national and/or regional levels”.

Übersetzung:

„Die folgende Definition wurde von der IFSW Hauptversammlung und die IASSW Generalversammlung im Juli 2014 genehmigt: Globale Definition der Profession der Sozialen Arbeit

'Soziale Arbeit ist eine praxisorientierte Beruf und eine akademische Disziplin , die den sozialen Wandel und Entwicklung, den sozialen Zusammenhalt und die Stärkung und Befreiung der Menschen fördert. Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit, Menschenrechte, gemeinsame Verantwortung und Respekt für Verschiedenheiten sind von zentraler Bedeutung für Sozialarbeit. Unterstützt durch Theorien der Sozialarbeit, Sozialwissenschaften, Geisteswissenschaften und indigenen Wissens, Sozialarbeit greift Menschen und Strukturen Herausforderungen des Lebens zu begegnen und das Wohlbefinden zu verbessern. Die obige Definition kann auf nationaler und / oder regionaler Ebene verstärkt werden.'"

Frühere Definition:

Soziale Arbeit ist eine Profession, die sozialen Wandel, Problemlösungen in menschlichen Beziehungen sowie die Ermächtigung und Befreiung von Menschen fördert, um ihr Wohlbefinden zu verbessern. Indem sie sich auf Theorien menschlichen Verhaltens sowie sozialer Systeme als Erklärungsbasis stützt, interveniert Soziale Arbeit im Schnittpunkt zwischen Individuum und Umwelt/Gesellschaft. Dabei sind die Prinzipien der Menschenrechte und sozialer Gerechtigkeit für die Soziale Arbeit von fundamentaler Bedeutung.

Präsentiert an der Joint International Conference of IASSW und IFSW in Montréal/Quebec, Canada, August 2000: Promoting Equitable Societies in a Global Economy: Social Work in the 21st Century (Übersetzung Silvia Staub-Bernasconi vom 7.10. 2000)

Quelle: Globale Definition für Soziale Arbeit (Zugriff am 5. Juli 2017, 08:33 Uhr)

„Mit Sozialraum werden […] der gesellschaftliche Raum und der menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heißt der von den handelnden Akteuren (Subjekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte)“ (Kessl/Reutlinger 2010: 25, Hervorhebung: JHP Dresden).

Der soziale Raum ist ein kommunikativer Raum, in dem Sozialisation geschieht. Sozialräume entstehen durch geteiltes Verständnis von Quartier, Heimat, Lebenswelt und durch Interaktion. Sozialräume sind relationale Räume, die jedoch oft Bezüge zu geografischen Räumen und (städte)baulichen Gegebenheiten haben. Sozialräumliche Grenzen sind fluide, oszillierend und unscharf.

Virtuelle Räume im Internet können ebenfalls als Sozialräume wirken – im Sinne von Begegnungs-, Bildungs-, Spiel-, Gemeinschafts- oder Kommunikationsräumen. Das betrifft insbesondere Messengerdienste, Online-Communities, virtuelle Spielwelten usw.

Zugrundeliegende Literatur:

• Fehren, Oliver; Hinte, Wolfgang (2013): Sozialraumorientierung – Fachkonzept oder Sparprogramm? Deutscher Verein/Lambertusverlag Berlin
• Drößler, Thomas; Hußmann, Marcus; Gloger, Michaela/Schneiderat, Götz (2017): Abschlussbericht und Rahmenkonzeption für die Weiterentwicklung der Dresdner Kinder- und Jugendhilfe nach den Prinzipien der Sozialraumorientierung. Im Auftrag der Landeshauptstadt Dresden
• Gloger, Michaela/Peters, Alina/Schalling, Miriam (2017): Raum und mehr… ein Glossar. in: Corax. Fachmagazin für Kinder- und Jugendarbeit in Sachsen. #1/2017: Chemnitz
• Gottschalk, Ingo (Hg.) (2019): VSOP Kursbuch Sozialplanung. Orientierung für Praxis und Wissenschaft, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
• Kessl, Fabian; Reutlinger, Christian (2010): Sozialraum. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Landeshauptstadt Dresden (2021): Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe der Landeshauptstadt Dresden. Unveröffentlichtes Manuskript, Dresden
• Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
• Reutlinger, Christian; Fritzsche, Caroline; Lingg, Eva (Hg.) (2010): Raumwissenschaftliche Basics. Eine Einführung für die Soziale Arbeit. Wiesbaden
• VSOP (Hg.) (1998): Sozialraumanalyse und Sozialraumplanung. VSOP-Workshopdokumentation, Speyer.

Durch die Beschlüsse des Jugendhilfeausschusses A0390/17 und V1007/21 wurde die Weiterentwicklung der Dresdener Kinder- und Jugendhilfe nach den Prinzipien der Sozialraumorientierung festgelegt.

Der soziale Raum ist nicht auf ein sozial-administrativ zu verwaltendes Territorium zu beschränken, sondern es sind auch Interaktionsstrukturen, Machtgefälle, Aktivitäten, Aktionsräume usw. der Individuen in den Blick zu nehmen. „So gesehen sind Sozialräume abhängig von individuellen oder gruppenbezogenen Wahrnehmungen und Bewertungen, funktionalen Gehalten, symbolischen Zuschreibungen oder Aufladungen, Nutzungspotenzialen und -hindernissen“ (Drößler 2016: 23) und so aus Sicht der Bewohner*innen als auch aus der Perspektive der Akteur*innen der Kinder- und Jugendhilfe zu betrachten. Ein solches Verständnis wendet sich gegen eine rein territoriale oder primär administrative Konzeptualisierung von Stadtteilen bzw. Stadträumen in Dresden. „Der geografische Ort [solcher] Räume mag einmal im Stadtteil liegen, ist aber auch im Sitzungssaal des Stadtrates oder im Büro des Lokalredakteurs denkbar.“, schreiben Budde und Früchtel (2005: 2) über dieses Verständnis. Ein solcher Zugang bezieht sich sowohl auf territoriale Besonderheiten als auch auf die „gelebten Strukturen“ der Menschen (vgl. Schubert/ Riege, in JUHIP: 148). Oder anders gesagt: Räume entstehen durch soziales Handeln und das Handeln ist ebenso abhängig von räumlichen Strukturen.

Dem folgend wird Sozialraum für die Arbeit in der Dresdener Kinder- und Jugendhilfe so definiert[1]:

„Mit Sozialraum werden […] der gesellschaftliche Raum und der menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heißt der von den handelnden Akteuren (Subjekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte)“ (Kessl/Reutlinger 2010: 25, Hervorhebung: Jugendhilfeplanung Dresden). Der soziale Raum ist ein kommunikativer Raum, in dem Sozialisation geschieht. Sozialräume entstehen durch geteiltes Verständnis von Quartier, Heimat, Lebenswelt und durch Interaktion. Sozialräume sind relationale Räume, die jedoch oft Bezüge zu geografischen Räumen und (städte)baulichen Gegebenheiten haben. Sozialräumliche Grenzen sind fluide, oszillierend und unscharf.

Virtuelle Räume im Internet können ebenfalls als Sozialräume wirken – im Sinne von Begegnungs-, Bildungs-, Spiel-, Gemeinschafts- oder Kommunikationsräumen. Das betrifft insbesondere Messengerdienste, Online-Communities, virtuelle Spielwelten usw.

Durch die vorstehende Definition des Sozialraumes ist eine Verwechslung mit den 17 Stadträumen der Landeshauptstadt ausgeschlossen. Stadträume sind als statistische und geographische Größen Grundlage strukturierter Vergleichbarkeit und planerischer Aussagen, auch wenn sie u. a. nach sozialen Indikatoren geformt wurden.

„Als Fachkonzept ist Sozialraumorientierung, gleichsam ein hinter den einzelnen Arbeitsfeldern der sozialen Arbeit liegendes übergreifendes Betriebssystem“ (Fehren/Hinte 2013: 27). Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe meint eine Orientierung weg von einer defizitorientierten und damit einzelnen Lebensbewältigungsproblemen verhafteten Perspektive hin zur Inblicknahme komplexer Lebenssituationen und Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und Familien. Voraussetzung dafür sind flexible Strukturen, verbindliche Formen der Kooperation von Akteuren der verschiedenen Handlungsfelder der Kinder- und Jugendhilfe sowie ein fachlich-konzeptionelles Verständnis von Sozialraumorientierung, das das Zusammenwirken verschiedener Akteure fundiert und strukturiert und die Bezugnahme auf sozialräumliche Ressourcen bei der Bearbeitung von Einzelfällen (und in deren Vorfeld) befördert.

 „In der Sozialraumorientierung geht es […] nicht darum, mit pädagogischer Absicht Menschen zu verändern, sondern darum, unter tätiger Mitwirkung der betroffenen Menschen Lebenswelten zu gestalten und Arrangements zu kreieren, die dazu beitragen, dass Menschen auch in prekären Lebenssituationen zurechtkommen […] Dabei sind folgende fünf Prinzipien von Bedeutung: 

1. Ausganspunkt jeglicher Arbeit sind der Wille/die Interessen der leistungsberechtigten Menschen […]
2. Aktivierende Arbeit hat grundsätzlich Vorrang vor betreuender Tätigkeit […]
3. […] Augenmerk mehr auf die Stärken als auf die Defizite der Adressat/innen […]
4. Aktivitäten sind immer zielgruppen- und bereichsübergreifend angelegt […]
5. Vernetzung und Integration der verschiedenen sozialen Dienste sind Grundlage für funktionierende Einzelhilfen“ (Fehren/Hinte 2013: 17-18, Hervorhebungen Jugendhilfeplanung Dresden)[2].

[1] Diese Definition ist auch im Glossar der Jugendhilfeplanung Dresden nachzulesen.

[2] Detailliertere Ausführungen sind in den Anlagen zu den o. g. Beschlüssen A0390/17 und V1007/21 zu finden.

§ 80 SGB VIII (Jugendhilfeplanung)

(1) Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben im Rahmen ihrer Planungsverantwortung

1. den Bestand an Einrichtungen und Diensten festzustellen,
2. den Bedarf unter Berücksichtigung der Wünsche, Bedürfnisse und Interessen der jungen Menschen und der Personensorgeberechtigten für einen mittelfristigen Zeitraum zu ermitteln und
3. die zur Befriedigung des Bedarfs notwendigen Vorhaben rechtzeitig und ausreichend zu planen; dabei ist Vorsorge zu treffen, dass auch ein unvorhergesehener Bedarf befriedigt werden kann. […]

„Der Begriff ‚Bedürfnis‘ zielt auf die unmittelbare Artikulation von Wünschen und Interessen durch Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und Eltern. Damit wird Betroffenenbeteiligung zur gesetzlichen Verpflichtung; das allgemeine Prinzip der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen an allen sie betreffenden Entscheidungen (§8, Abs. 1) wird für die JHPlanung konkretisiert“ (Wiesner 2022: 1763, RN21). Bedürfnisse können direkt durch die Adressatinnen und Adressaten oder indirekt durch die Sozialarbeiter/-innen formuliert werden.

„Demgegenüber wird als Bedarf das Ergebnis politischer Entscheidungen verstanden: Bedarf ist das, was an Bedürfnisartikulation der Betroffenen anerkannt und gemeinsam mit weiteren Vorstellungen zu gesellschaftlichen Erfordernissen als politisch gewollt und künftig finanzierbar definiert wurde. Bedarf ist demnach die politische Verarbeitung von Bedürfnissen, die Eingrenzung auf das (im Rahmen der Gesamtverantwortung und zur Erfüllung der einzelnen gesetzlichen Aufgaben) für erforderlich und gleichzeitig machbar Gehaltene“ (Wiesner 2022: 1764. RN 22). Der Bedarf wird in der Jugendhilfeplanung festgeschrieben und durch den Jugendhilfeausschuss beschlossen.

Sozialpädagogische Erfordernisse stellen die fachliche Brücke zwischen Bedürfnis und Bedarf her. Die artikulierten Bedürfnisse werden auf jugendhilfliche Relevanz geprüft, aus fachlicher Perspektive eingeschätzt und ergänzt. Daraus resultierend werden begründete sozialpädagogische Erfordernisse formuliert und mit sozialwissenschaftlichen Beobachtungen und Erkenntnissen in Beziehung gesetzt.

Kurzform

„Der Begriff ‚Bedürfnis‘ zielt auf die unmittelbare Artikulation von Wünschen und Interessen durch Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene und Eltern. […] 

Bedarf [ist] […] Ergebnis politischer Entscheidungen [,…] [nämlich] […]das, was an Bedürfnisartikulation der Betroffenen anerkannt und gemeinsam mit weiteren Vorstellungen zu gesellschaftlichen Erfordernissen als politisch gewollt und künftig finanzierbar definiert wurde.“ (Wiesner 2022: 1764, RN22)

Sozialpädagogische Erfordernisse stellen die fachliche Brücke zwischen Bedürfnis und Bedarf her. Die artikulierten Bedürfnisse werden auf jugendhilfliche Relevanz geprüft sowie aus fachlicher Perspektive eingeschätzt und ergänzt. Daraus resultierend werden begründete sozialpädagogische Erfordernisse formuliert und mit sozialwissenschaftlichen Beobachtungen und Erkenntnissen in Beziehung gesetzt. Dies ist die Grundlage der Bedarfsermittlung.

Unvorhergesehene Bedarfe können sich aus unerwarteten, nicht planbaren Ereignissen ergeben, die massiv auf den Alltag und die Lebenswelt der Adressatinnen und Adressaten einwirken und deren Folgekosten nicht anderweitig, z. B. durch Versicherungen oder Krankenkassen übernommen werden können.

Sie sind bislang nicht in bisherigen Planungsprozessen erfasst und ihnen kann nicht durch konzeptionelle Anpassungen in der bestehenden Infrastruktur begegnet werden. Die Befriedigung unvorhergesehener Bedarfe ist i.d.R. zeitlich befristet vorzunehmen (z. B. maximal bis zum Ende der aktuellen Planungs- oder Förderperiode). Sie werden in künftigen Planungsprozessen neu bewertet.

Unvorhergesehene Bedarfe können bspw. durch Auswirkungen massiver Gewaltereignisse (Amoklauf, Mord), Brand- oder Naturkatastrophen(Elementarereignisse), Seuchen oder globale politische Ereignisse (sprunghafte Steigerung von Zuwanderung) hervorgerufen werden. Sie ergeben sich nicht aus aktuellen Änderungen im Sozialraum oder im Angebot, die z. B. durch Anstieg von Besucher/-innenzahlen, veränderte Problemlagen, Unterrichtsausfall oder Ruhestörungsmeldungen von Anwohner/-innen.

Die Feststellung eines unvorhergesehenen Bedarfs obliegt dem Jugendamt.

nach Hiltrud von Spiegel

Ziele fokussieren einen in die Zukunft gerichteten gewünschten Zustand oder erweiterte Handlungskompetenzen in der Lebenssituation der Adressatinnen, die in einem überschaubaren Zeitraum zu erreichen sind. […]

Wirkungsziele bezeichnen Vorstellungen über wünschenswerte Zustände für erweiterte Handlungskompetenzen von Adressaten. Wirkungsziele geben die Richtung des Unterfangens an und haben diesbezüglich eine Orientierungsfunktion. Da sich die Begleitung und Unterstützung von Adressatinnen mitunter über Jahre hinzieht, muss man für absehbare Zeiträume Teilziele bilden. Diese sind konkret formulierte und erreichbare „Etappen“ auf dem Weg zu den Wirkungszielen. Teilziele sind – wie Wirkungsziele – Ziele der Adressatinnen.

Handlungsziele beschreiben Ideen darüber, welche Bedingungen bzw. Arrangements das Erreichen von Wirkungszielen fördern. Es sind Ideen, die durch Erfahrungen und fachliche Konzepte gestützt werden. Handlungsziele können sich auf eine besondere Raumgestaltung, die Eröffnung eines Rahmens für Entwicklungen und Experimente, zielförderliche Arbeitsbeziehungen oder methodische Vorgehensweisen der Fachkräfte […] beziehen. Handlungsziele sind folglich die „Arbeitsziele“ der Fachkräfte und liegen in deren Zuständigkeit und Verantwortung. Ihre Begründung und Rechtfertigung erfolgt im Team (v. Spiegel 2013, S. 257f).

Die Operationalisierung der Handlungsziele bezieht die Indikatoren auf die Wirkungs- und Handlungsziele. Sie legt neben den Handlungsschritten der Fachkräfte ein besonderes Augenmerk auf die beruflichen Haltungen, die in Handlungsregeln gefasst werden [oder: Arbeitsprinzipien, P.K.]. Für die Förderung eines Wirkungsziels sind immer mehrere Teil oder Handlungsziele erforderlich. (v. Spiegel 2013, 258) Indikatoren konkretisieren Ziele bis auf beobachtbare, erfragbare und einschätzbare Ereignisse. Sie zeigen an ob eine gewünschte Wirkung eingetreten ist oder ob Handlungsschritte tatsächlich umgesetzt werden. Indikatoren dienen dazu, komplexe Zusammenhänge oder Prozesse in bearbeitbare und beobachtbare Einheiten zu teilen (v. Spiegel 2008, 12).

Kriterien der Zielformulierung (Auswahl aus: v. Spiegel 2013, S. 259):

• Das Wirkungsziel gibt die angestrebte Richtung an und hat eine orientierende Funktion
• Die Teilziele beschreiben ein gewünschtes Verhalten oder eine angestrebte Haltung der Adressatin in der näheren Zukunft
• Die Handlungsziele beschreiben den angestrebten Beitrag der Fachkräfte dazu.
• Die Handlungsziele liegen im Einflussbereich der Fachkräfte; sie sind für deren Realisierung verantwortlich.
• Die Zielformulierungen enthalten keine Handlungsschritte.
• Die Teil- und Handlungsziele sind sprachlich positiv formuliert.
• Die Zielformulierungen sind so konkret, dass es möglich ist, Indikatoren der Zielerreichung zu bilden.
• Die Zielformulierungen erlauben es, Handlungsschritte und Handlungsregeln [Arbeitsprinzipien, P.K.] abzuleiten.
• Alle Ziele sind moralisch und fachlich vertretbar.